Esta rama relativamente nueva de la ciencia económica se define como parte integrante de la economía política, y a la vez surge como una respuesta a los problemas fundamentales de la dinámica económica acontecidos en los 60's (1).
Un análisis más preciso de la economía de la educación subyace de la necesidad de un enfoque en un contexto social e histórico determinado, como lo fueron los Estados Unidos de la post guerra.
Como es evidente, la economía de la educación y los diversos enfoques que se derivan de la misma, se encuentran ligados a una determinada escuela del pensamiento económico como es la teoría neoclásica del capital.
No está por demás definir a la economía de la educación como aquella disciplina derivada del la teoría económica, que se ocupa del estudio del nexo existente entre el sistema económico y el sistema educativo y de la influencia que tienen las variables económicas sobre las variables educativas, así como la correspondencia que existe entre ellas.
Teoría del Capital Humano
Uno de los primeros conceptos formulados por la economía de la educación es el concepto del "capital humano"; al respecto T.W. Schultz nos dice:
"Los trabajadores se ha convertido en capitalistas, no por la difusión de la acciones de las sociedades, como lo hubiera querido la tradición, sino por la adquisición de conocimientos y habilidades que tienen un valor económico. Estos conocimientos y habilidades son en gran parte producto de la inversión y, junto con otras inversiones humanas explican principalmente la superioridad productiva de los países técnicamente más avanzados".
Como podemos ver, el gasto en el recurso humano se eleva a la categoría de inversión y en esa medida, éste se convierte en capital.
De la misma manera podemos ver el alcance y la esencia de estas inversiones si es que las clasificamos en gastos de consumo que satisfacen las preferencias de los consumidores; gastos que aumentan las capacidades humanas, o sea inversión; y por último, los gastos que representan ambos efectos.
Mientras que cualquier aumento de la capacidad producido por la inversión humana se convierte en una parte del agente humano y por tanto no puede ser objeto de venta, está sin embargo "en relación al mercado" al afectar los sueldos y los salarios que puede percibir el agente humano.
Esto soluciona en parte la dificultad de diferenciar el gasto de inversión en capital humano de otros tipos de gasto. Al respecto la teoría del capital humano plantea el método por el cual para calcular la inversión humana se observa más que su costo, su rendimiento. Dicho de otra manera, el rendimiento resultante en los ingresos de los trabajadores educados es el rendimiento de la inversión. Las diferentes actividades que tienden a mejorar la capacidad humana pueden ser: los gastos en salud; la formación profesional no escolarizada; la educación formal y las migraciones en función de la oportunidad de empleo.
El tipo de inversión que anima nuestro trabajo es el que hacen los diversos agentes económicos en los diferentes niveles y/o modalidades educativas. La inversión en educación está a cargo fundamentalmente de las familias y del sector gobierno. Por lo tanto, es previsible que existan diferentes tipos de rendimiento de dicha inversión, es decir, un producto social y un producto privado. M.J.Bowman al respecto opina:
"[..] Puede decirse que el producto de la educación depende, en gran medida, de la utilización de las aptitudes adquiridas por personas instruidas y que esta utilización no está sino parcialmente ligada a la distribución de la educación entre los miembros de la colectividad. El problema consiste en evaluar el producto ‑ social o privado ‑ de la educación, se hace entonces, evidentemente, más arduo; pero hay que subrayar, además, que el producto social potencial de las inversiones en educación puede ser muy diferente del producto efectivo."
Aquí se plantea que a la vez de existir un producto privado y social de la educación ‑ el uno diferente del otro ‑ también existe un producto individual y otro efectivo.
Este es un problema que se plantea ‑ al menos eso pretende el autor ‑ no con el afán de refutar las tesis de Schultz sino por el contrario con el propósito de enriquecer el análisis en la medida que ninguno de los dos pretenden alejarse del paradigma neoclásico.
Existen antecedentes de la teoría del capital humano, que si bien es cierto no llevan el mismo nombre, enfocan el problema de la capacitación del recurso humano desde otra perspectiva.
A raíz del primer plan quinquenal en la URSS, se plantea el mismo caso ya no desde el lado de la oferta que es la óptica neoclásica, sino por el lado de la demanda, que es el planteamiento de la planificación central llevada a cabo por la Unión Soviética hacia el año 1924.
S.Strumilin hace un análisis en los siguientes términos:
"[..] En los países socialistas en donde no existe el capital privado ni, por consiguiente las fluctuaciones de la coyuntura, un factor como el elevado coeficiente de ganancia no puede proporcionar un instrumento bastante exacto y objetivo para medir el rendimiento de las inversiones, sobre todo porque se trata de gastar sumas procedentes del ahorro colectivo y es preciso tener en cuenta el interés que representan estos gastos para la sociedad entera [...]."
A diferencia del enfoque de Schultz, este análisis no considera el rendimiento una medida veraz de las inversiones humanas, en razón del carácter socialista de la sociedad soviética, puesto que en ésta prima ‑ al menos teóricamente ‑ el interés colectivo sobre el individual. Por lo tanto, el autor concluye:
"[..] Para medir el rendimiento total de una inversión determinada es indispensable conocer el aumento de la productividad social del trabajo que es consecuencia de ella, ya que este aumento no sólo eleva el coeficiente de ganancia de una empresa determinada, sino que reduce el costo de una cierta clase de productos para toda la sociedad [...]."
Como puede verse este enfoque no invalida la posición de los teóricos de capital humano sino que más bien ‑ como lo decimos en un principio ‑, sitúa su enfoque en el contexto de una formación económico ‑ social diferente del capitalismo.
Cabe notar del análisis precedente la presencia, de las externalidades que genera la inversión en educación también en las economías socialistas.
Como lo demuestra la historia, los antecesores a la formulación de la teoría del capital humano como son: Ellis(1917); Strumilin(1924) y posteriormente Walsh(1935), situaron a las inversiones educativas en el mismo plano que las inversiones en capital físico. Por lo tanto, la importancia del análisis de Schultz no radica en el carácter innovador de sus supuestos y procedimientos empírico- analíticos, ni tampoco en la validez de los resultados obtenidos. Su aporte deriva más bien, de la forma en que defendió la noción de inversión humana, abriendo así el camino para creciente institucionalización de la economía de la educación, ya que la mayoría de los autores que han tratado el problema de los costos y los rendimientos educativos, han tenido que atribuir la tesis de la educación como una inversión y por consiguiente, la teoría del capital humano que es la piedra angular de la economía de la educación.
Como consecuencia de lo anterior cabe notar, que no existe una teoría económica de la educación, sino más bien aproximaciones teórico metodológicas para el análisis de los aspectos económicos de la educación, entre los cuales se encuentra la teoría del capital humano.
Para validar empíricamente la teoría del capital humano existen un conjunto de procedimientos técnico ‑ metodológicos entre los cuales se encuentran: el enfoque de correlaciones ínter temporales que se caracteriza por estimar las relaciones globales agregadas entre los recursos humanos y el PBI, a través del método del insumo producto. Al respecto Schultz utiliza este método para probar sus principales hipótesis como son: que el crecimiento económico de los Estados Unidos entre 1900 y 1956 se debía más a la acumulación de riqueza humana, que al aumento del trabajo y el capital físico. Así como que la inversión en capital humano explica la mayor parte del incremento de los ingresos reales de los trabajadores.
Otra forma de cálculo del producto resultante de la inversión en capital humano es el enfoque residual, por medio del cual se intenta vincular los movimientos totales de la economía con los cambios en los factores de producción (capital físico y trabajo), descubriendo un "tercer factor o residuo".
Por último, el enfoque de la tasas de retorno que consiste en comparar los ingresos vitalicios de quienes han recibido más educación con los ingresos vitalicios de aquellos que han recibido menos educación. La diferencia puede expresarse como un porcentaje anual del tipo de rendimiento sobre estos.
Al respecto existen dos modalidades de tasas de retorno, una de las cuales mide los rendimientos directos individuales (Gary S. Becker); y otra los retornos sociales directos (M.Carnoy y G.Psacharopoulos).
Crítica a la Teoría del Capital Humano
Esta acepción del capital más allá de herir las susceptibilidades de quienes en todo momento negaron la posibilidad de comparar al hombre con un bien de capital, es decir, con una máquina, estuvo basado en los postulados neoclásicos de libertad y racionalidad individuales; obtención de beneficios marginales y la perfecta elasticidad de los mercados. En consecuencia, se asume que los rendimientos individuales producidos por determinados grados de educación generan, a su vez, beneficios sociales.
Al respecto existen algunas objeciones a estos planteamientos como que los gastos directos en el hombre o su formación no son únicamente inversión sino consumo; así como también que existe la imposibilidad objetiva de separar la parte de los gastos correspondientes al consumo y aquella relativa a la inversión. De la misma manera es imposible calcular el rendimiento real de cualquier incremento del gasto en educación, tanto a nivel individual como social.
La utilización de un concepto de capital humano, entendido como mero "stock", invalida de entrada, la analogía capital humano ‑ capital físico, pues pasa por alto que los retornos educativos son, en rigor, flujos de ingreso que se modifican con el paso del tiempo. Asimismo, resulta difícil explicar el comportamiento humano en términos de inversión en capital. De lo anterior faltaría considerar los rendimientos indirectos (no monetarios) derivados de una mayor escolaridad de la población, y su incidencia en el crecimiento económico y la estabilidad social.
Una última parte de esta crítica nos diría que el establecer una relación puramente causal entre educación y PBI. En principio, parece aceptable asumir que las mayores inversiones educativas podrían incrementar sustancialmente el PBI de un país. Pero también es un hecho que un elevado PBI puede ser un factor determinante en el aumento del gasto educativo global. El problema radica en determinar si el gasto educativo genera desarrollo económico, o si, el desarrollo es condicionante de un mayor gasto educativo.
A pesar de las críticas precedentes se puede afirmar que las posiciones de Schultz y los demás teóricos del capital humano, así como de algunos organismos internacionales como la UNESCO más que significar un cambio en las problemáticas tradicionalmente desarrolladas sentaron las bases para la institucionalización del concepto de capital humano en el contexto socioeconómico de la sexta década de esta siglo, como describimos anteriormente.
Enfoque Nacional de la Economía de la Educación
Como es de suponerse al igual que el conjunto del pensamiento económico, la economía de la educación llega a América Latina y más específicamente al Perú a través de los organismos de cooperación técnica internacional; que sugieren, y en la mayoría de los casos imponen sus ideas en cuanto a desarrollo económico y social se refiere.
Es así como la noción de capital humano y los supuestos sumamente restrictivos que derivan de ella se trasladan de manera mecánica a estas latitudes, lo cual se hace evidente, ya que en la segunda mitad de los 60 y la primera mitad de los 70 se potencia por parte del Estado el gasto educativo en razón que el sector privado no es capaz de generar dicha inversión. Es por tanto que el gasto educativo público hacia 1966 llegó a representar el 5.2% del PBI. Fatalmente esta inversión no produjo ‑ al menos no existe evidencia empírica ‑ crecimiento económico, es más la crisis económica que se inicia en la segunda mitad de la década de los 70 producto del agotamiento del modelo de sustitución de importaciones impide seguir incrementando el gasto educativo público. Como consecuencia de esta misma crisis el mercado de trabajo se contrae a tal punto de no poder recibir los beneficios de un mayor acervo de conocimientos adquiridos por la población, a pesar que la escolaridad mantiene una tendencia creciente, aún hasta nuestros días.
Considerando que la noción de capital humano no sólo promete un mayor crecimiento económico como consecuencia de un mayor gasto educativo, sino que también el mismo atribuye a la inversión en educación una supuesta capacidad de generar una distribución del ingreso y de los empleos más equitativos. En contraposición a esto, en nuestro país durante la década del 60' y parte del 70' la distribución de los ingresos provenientes del trabajo se deterioró y los puestos de trabajo productivo (en los sectores primario y secundario de la economía) fueron inestables.
Además de lo anterior, es evidente que la inversión en capital humano para nuestro caso, no explica una mayor o menor remuneración, en la medida que ésta ‑ como puede notarse ‑ no es igual a su productividad marginal ya que en los países dependientes como el nuestro en casi todos los casos se sobre explota la fuerza de trabajo. A pesar de eso los individuos con educación universitaria empleados en la administración pública durante el Gobierno Militar en su primera fase recibieron en promedio salarios mayores a sus productos marginales (Toledo, UNESCO, marzo 1977).
La teoría del capital humano aplicada a nuestra realidad de ninguna manera explica las diferencias de ingresos de los trabajadores, ya que no se da el supuesto de homogeneidad del mercado de trabajo, en consecuencia esta teoría tiene una aplicabilidad restringida quizás a nivel tan sólo de ejercicio académico.
Para concluir esta parte podemos decir que, la teoría del capital humano es cuestionada en cuanto a su aplicabilidad a nuestra realidad, esto se basa no únicamente al restringido alcance que este enfoque de la economía de la educación puede tener en nuestra sociedad caracterizada por acentuadas heterogeneidades estructurales en su economía, sino también por que ésta se deriva de un marco teórico ortodoxo, estático y ahistórico, porque su principal preocupación se centra en las opciones de los ofertantes y demandantes de fuerza de trabajo dentro de los parámetros de los ingresos individuales.
(1) Ponencia presentada en el seminario "Investigación y Práctica Educativa" evento organizado por: TAREA, Revista Educando, CEDHIP, IPEDHEP, EDUCALTER, Colegio Atusparia. Lima, octubre de 1991.
Un análisis más preciso de la economía de la educación subyace de la necesidad de un enfoque en un contexto social e histórico determinado, como lo fueron los Estados Unidos de la post guerra.
Como es evidente, la economía de la educación y los diversos enfoques que se derivan de la misma, se encuentran ligados a una determinada escuela del pensamiento económico como es la teoría neoclásica del capital.
No está por demás definir a la economía de la educación como aquella disciplina derivada del la teoría económica, que se ocupa del estudio del nexo existente entre el sistema económico y el sistema educativo y de la influencia que tienen las variables económicas sobre las variables educativas, así como la correspondencia que existe entre ellas.
Teoría del Capital Humano
Uno de los primeros conceptos formulados por la economía de la educación es el concepto del "capital humano"; al respecto T.W. Schultz nos dice:
"Los trabajadores se ha convertido en capitalistas, no por la difusión de la acciones de las sociedades, como lo hubiera querido la tradición, sino por la adquisición de conocimientos y habilidades que tienen un valor económico. Estos conocimientos y habilidades son en gran parte producto de la inversión y, junto con otras inversiones humanas explican principalmente la superioridad productiva de los países técnicamente más avanzados".
Como podemos ver, el gasto en el recurso humano se eleva a la categoría de inversión y en esa medida, éste se convierte en capital.
De la misma manera podemos ver el alcance y la esencia de estas inversiones si es que las clasificamos en gastos de consumo que satisfacen las preferencias de los consumidores; gastos que aumentan las capacidades humanas, o sea inversión; y por último, los gastos que representan ambos efectos.
Mientras que cualquier aumento de la capacidad producido por la inversión humana se convierte en una parte del agente humano y por tanto no puede ser objeto de venta, está sin embargo "en relación al mercado" al afectar los sueldos y los salarios que puede percibir el agente humano.
Esto soluciona en parte la dificultad de diferenciar el gasto de inversión en capital humano de otros tipos de gasto. Al respecto la teoría del capital humano plantea el método por el cual para calcular la inversión humana se observa más que su costo, su rendimiento. Dicho de otra manera, el rendimiento resultante en los ingresos de los trabajadores educados es el rendimiento de la inversión. Las diferentes actividades que tienden a mejorar la capacidad humana pueden ser: los gastos en salud; la formación profesional no escolarizada; la educación formal y las migraciones en función de la oportunidad de empleo.
El tipo de inversión que anima nuestro trabajo es el que hacen los diversos agentes económicos en los diferentes niveles y/o modalidades educativas. La inversión en educación está a cargo fundamentalmente de las familias y del sector gobierno. Por lo tanto, es previsible que existan diferentes tipos de rendimiento de dicha inversión, es decir, un producto social y un producto privado. M.J.Bowman al respecto opina:
"[..] Puede decirse que el producto de la educación depende, en gran medida, de la utilización de las aptitudes adquiridas por personas instruidas y que esta utilización no está sino parcialmente ligada a la distribución de la educación entre los miembros de la colectividad. El problema consiste en evaluar el producto ‑ social o privado ‑ de la educación, se hace entonces, evidentemente, más arduo; pero hay que subrayar, además, que el producto social potencial de las inversiones en educación puede ser muy diferente del producto efectivo."
Aquí se plantea que a la vez de existir un producto privado y social de la educación ‑ el uno diferente del otro ‑ también existe un producto individual y otro efectivo.
Este es un problema que se plantea ‑ al menos eso pretende el autor ‑ no con el afán de refutar las tesis de Schultz sino por el contrario con el propósito de enriquecer el análisis en la medida que ninguno de los dos pretenden alejarse del paradigma neoclásico.
Existen antecedentes de la teoría del capital humano, que si bien es cierto no llevan el mismo nombre, enfocan el problema de la capacitación del recurso humano desde otra perspectiva.
A raíz del primer plan quinquenal en la URSS, se plantea el mismo caso ya no desde el lado de la oferta que es la óptica neoclásica, sino por el lado de la demanda, que es el planteamiento de la planificación central llevada a cabo por la Unión Soviética hacia el año 1924.
S.Strumilin hace un análisis en los siguientes términos:
"[..] En los países socialistas en donde no existe el capital privado ni, por consiguiente las fluctuaciones de la coyuntura, un factor como el elevado coeficiente de ganancia no puede proporcionar un instrumento bastante exacto y objetivo para medir el rendimiento de las inversiones, sobre todo porque se trata de gastar sumas procedentes del ahorro colectivo y es preciso tener en cuenta el interés que representan estos gastos para la sociedad entera [...]."
A diferencia del enfoque de Schultz, este análisis no considera el rendimiento una medida veraz de las inversiones humanas, en razón del carácter socialista de la sociedad soviética, puesto que en ésta prima ‑ al menos teóricamente ‑ el interés colectivo sobre el individual. Por lo tanto, el autor concluye:
"[..] Para medir el rendimiento total de una inversión determinada es indispensable conocer el aumento de la productividad social del trabajo que es consecuencia de ella, ya que este aumento no sólo eleva el coeficiente de ganancia de una empresa determinada, sino que reduce el costo de una cierta clase de productos para toda la sociedad [...]."
Como puede verse este enfoque no invalida la posición de los teóricos de capital humano sino que más bien ‑ como lo decimos en un principio ‑, sitúa su enfoque en el contexto de una formación económico ‑ social diferente del capitalismo.
Cabe notar del análisis precedente la presencia, de las externalidades que genera la inversión en educación también en las economías socialistas.
Como lo demuestra la historia, los antecesores a la formulación de la teoría del capital humano como son: Ellis(1917); Strumilin(1924) y posteriormente Walsh(1935), situaron a las inversiones educativas en el mismo plano que las inversiones en capital físico. Por lo tanto, la importancia del análisis de Schultz no radica en el carácter innovador de sus supuestos y procedimientos empírico- analíticos, ni tampoco en la validez de los resultados obtenidos. Su aporte deriva más bien, de la forma en que defendió la noción de inversión humana, abriendo así el camino para creciente institucionalización de la economía de la educación, ya que la mayoría de los autores que han tratado el problema de los costos y los rendimientos educativos, han tenido que atribuir la tesis de la educación como una inversión y por consiguiente, la teoría del capital humano que es la piedra angular de la economía de la educación.
Como consecuencia de lo anterior cabe notar, que no existe una teoría económica de la educación, sino más bien aproximaciones teórico metodológicas para el análisis de los aspectos económicos de la educación, entre los cuales se encuentra la teoría del capital humano.
Para validar empíricamente la teoría del capital humano existen un conjunto de procedimientos técnico ‑ metodológicos entre los cuales se encuentran: el enfoque de correlaciones ínter temporales que se caracteriza por estimar las relaciones globales agregadas entre los recursos humanos y el PBI, a través del método del insumo producto. Al respecto Schultz utiliza este método para probar sus principales hipótesis como son: que el crecimiento económico de los Estados Unidos entre 1900 y 1956 se debía más a la acumulación de riqueza humana, que al aumento del trabajo y el capital físico. Así como que la inversión en capital humano explica la mayor parte del incremento de los ingresos reales de los trabajadores.
Otra forma de cálculo del producto resultante de la inversión en capital humano es el enfoque residual, por medio del cual se intenta vincular los movimientos totales de la economía con los cambios en los factores de producción (capital físico y trabajo), descubriendo un "tercer factor o residuo".
Por último, el enfoque de la tasas de retorno que consiste en comparar los ingresos vitalicios de quienes han recibido más educación con los ingresos vitalicios de aquellos que han recibido menos educación. La diferencia puede expresarse como un porcentaje anual del tipo de rendimiento sobre estos.
Al respecto existen dos modalidades de tasas de retorno, una de las cuales mide los rendimientos directos individuales (Gary S. Becker); y otra los retornos sociales directos (M.Carnoy y G.Psacharopoulos).
Crítica a la Teoría del Capital Humano
Esta acepción del capital más allá de herir las susceptibilidades de quienes en todo momento negaron la posibilidad de comparar al hombre con un bien de capital, es decir, con una máquina, estuvo basado en los postulados neoclásicos de libertad y racionalidad individuales; obtención de beneficios marginales y la perfecta elasticidad de los mercados. En consecuencia, se asume que los rendimientos individuales producidos por determinados grados de educación generan, a su vez, beneficios sociales.
Al respecto existen algunas objeciones a estos planteamientos como que los gastos directos en el hombre o su formación no son únicamente inversión sino consumo; así como también que existe la imposibilidad objetiva de separar la parte de los gastos correspondientes al consumo y aquella relativa a la inversión. De la misma manera es imposible calcular el rendimiento real de cualquier incremento del gasto en educación, tanto a nivel individual como social.
La utilización de un concepto de capital humano, entendido como mero "stock", invalida de entrada, la analogía capital humano ‑ capital físico, pues pasa por alto que los retornos educativos son, en rigor, flujos de ingreso que se modifican con el paso del tiempo. Asimismo, resulta difícil explicar el comportamiento humano en términos de inversión en capital. De lo anterior faltaría considerar los rendimientos indirectos (no monetarios) derivados de una mayor escolaridad de la población, y su incidencia en el crecimiento económico y la estabilidad social.
Una última parte de esta crítica nos diría que el establecer una relación puramente causal entre educación y PBI. En principio, parece aceptable asumir que las mayores inversiones educativas podrían incrementar sustancialmente el PBI de un país. Pero también es un hecho que un elevado PBI puede ser un factor determinante en el aumento del gasto educativo global. El problema radica en determinar si el gasto educativo genera desarrollo económico, o si, el desarrollo es condicionante de un mayor gasto educativo.
A pesar de las críticas precedentes se puede afirmar que las posiciones de Schultz y los demás teóricos del capital humano, así como de algunos organismos internacionales como la UNESCO más que significar un cambio en las problemáticas tradicionalmente desarrolladas sentaron las bases para la institucionalización del concepto de capital humano en el contexto socioeconómico de la sexta década de esta siglo, como describimos anteriormente.
Enfoque Nacional de la Economía de la Educación
Como es de suponerse al igual que el conjunto del pensamiento económico, la economía de la educación llega a América Latina y más específicamente al Perú a través de los organismos de cooperación técnica internacional; que sugieren, y en la mayoría de los casos imponen sus ideas en cuanto a desarrollo económico y social se refiere.
Es así como la noción de capital humano y los supuestos sumamente restrictivos que derivan de ella se trasladan de manera mecánica a estas latitudes, lo cual se hace evidente, ya que en la segunda mitad de los 60 y la primera mitad de los 70 se potencia por parte del Estado el gasto educativo en razón que el sector privado no es capaz de generar dicha inversión. Es por tanto que el gasto educativo público hacia 1966 llegó a representar el 5.2% del PBI. Fatalmente esta inversión no produjo ‑ al menos no existe evidencia empírica ‑ crecimiento económico, es más la crisis económica que se inicia en la segunda mitad de la década de los 70 producto del agotamiento del modelo de sustitución de importaciones impide seguir incrementando el gasto educativo público. Como consecuencia de esta misma crisis el mercado de trabajo se contrae a tal punto de no poder recibir los beneficios de un mayor acervo de conocimientos adquiridos por la población, a pesar que la escolaridad mantiene una tendencia creciente, aún hasta nuestros días.
Considerando que la noción de capital humano no sólo promete un mayor crecimiento económico como consecuencia de un mayor gasto educativo, sino que también el mismo atribuye a la inversión en educación una supuesta capacidad de generar una distribución del ingreso y de los empleos más equitativos. En contraposición a esto, en nuestro país durante la década del 60' y parte del 70' la distribución de los ingresos provenientes del trabajo se deterioró y los puestos de trabajo productivo (en los sectores primario y secundario de la economía) fueron inestables.
Además de lo anterior, es evidente que la inversión en capital humano para nuestro caso, no explica una mayor o menor remuneración, en la medida que ésta ‑ como puede notarse ‑ no es igual a su productividad marginal ya que en los países dependientes como el nuestro en casi todos los casos se sobre explota la fuerza de trabajo. A pesar de eso los individuos con educación universitaria empleados en la administración pública durante el Gobierno Militar en su primera fase recibieron en promedio salarios mayores a sus productos marginales (Toledo, UNESCO, marzo 1977).
La teoría del capital humano aplicada a nuestra realidad de ninguna manera explica las diferencias de ingresos de los trabajadores, ya que no se da el supuesto de homogeneidad del mercado de trabajo, en consecuencia esta teoría tiene una aplicabilidad restringida quizás a nivel tan sólo de ejercicio académico.
Para concluir esta parte podemos decir que, la teoría del capital humano es cuestionada en cuanto a su aplicabilidad a nuestra realidad, esto se basa no únicamente al restringido alcance que este enfoque de la economía de la educación puede tener en nuestra sociedad caracterizada por acentuadas heterogeneidades estructurales en su economía, sino también por que ésta se deriva de un marco teórico ortodoxo, estático y ahistórico, porque su principal preocupación se centra en las opciones de los ofertantes y demandantes de fuerza de trabajo dentro de los parámetros de los ingresos individuales.
(1) Ponencia presentada en el seminario "Investigación y Práctica Educativa" evento organizado por: TAREA, Revista Educando, CEDHIP, IPEDHEP, EDUCALTER, Colegio Atusparia. Lima, octubre de 1991.
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