Es así como la "jerga " de los economistas revitaliza los conceptos de: rentabilidad, competitividad, productividad, eficiencia, eficacia, etc., para definir las condiciones básicas que habrían de tener los agentes económicos para incursionar con éxito en el mercado.
Consecuentemente, la "calidad total" se convierte en si misma en meta que todo agente económico "racional" debe alcanzar.
Poniéndose a tono con la corriente del pensamiento dominante, los teóricos de la "educación moderna" conciben una educación de calidad como la más rentable y/o más eficiente.
Como es de esperarse mediante la analogía escuela - empresa, se explican los fenómenos que se dan al interior del sistema educativo.
Eficiencia interna y externa de la educación
Cuando hablamos de eficiencia, en el sistema educativo formal, generalmente la relacionamos con las tasas de promoción, repetición, deserción, y con el número de egresados de una cohorte(2) según nivel. Estos indicadores describen la productividad y el producto que se da al interior del sistema. Por otro lado, la eficiencia externa son los beneficios económicos de la educación que se generan fuera del sistema, es decir en el mercado de trabajo.
En resumen, la eficiencia interna mide los productos educativos no monetarios generados al interior del sistema. La eficiencia externa, de igual modo, el beneficio monetario que se produce fuera del sistema.
Enfoque costo - beneficio y retornos económicos de la educación
Tradicionalmente se ha utilizado el análisis costo-beneficio para medir la rentabilidad de la educación a través de las tasas de retorno (3), entendiéndose como el incremento de los ingresos netos de un determinado número de años con relación al nivel anterior, o el incremento en los ingresos netos por cada año adicional de instrucción.
Esta forma de medir la eficiencia externa de la educación nos explica en que grado, una mayor o menor cantidad de años de escolaridad determinan el nivel de ingresos de los individuos.
Las tasas de retorno de la educación pueden ser sociales o privadas, según sea el caso.
El cálculo de las tasas de retorno de la educación surge como necesidad de explicar el hecho de que la educación eleva la productividad del factor trabajo, y en consecuencia sus ingresos medidos en sueldos y salarios.
Lo anterior subyace al concepto de "capital humano"(4) el cual define que los conocimientos y habilidades adquiridos por el individuo a través del tiempo se constituyen en una forma de capital, que no es lo mismo que el acervo de capital físico, ni la cantidad de trabajo medida en horas/hombre.
Es precisamente - según los teóricos de la llamada "economía de la educación" - el mayor caudal de capital humano, la razón principal de la superioridad de las economías desarrolladas.
Objeciones al análisis costo - beneficio
Ante tales argumentos ¿Cómo es que, a pesar de haber incrementado considerablemente nuestro "capital humano" no hemos logrado el desarrollo económico esperado?
Al respecto Aldo Solari (5) ensaya una explicación:
"(...) la educación sólo puede tener influencia sobre la ocupación y el ingreso que obtiene una persona cuando se trata de una variable que se distribuye diferencialmente. Si nadie tuviera educación o si todos tuvieran la misma, la distribución diferencial de ocupaciones, ingresos y recompensas en general se explicaría por otros factores. Las sociedades muy poco diferenciadas, donde la educación formal no existe o casi no existe representan el primer extremo; las sociedades altamente desarrolladas y muy diferenciadas, el otro. La correlación entre educación y ocupación tenderá a ser nula si el nivel de desarrollo es bajo. Luego crecerá hasta llegar a un máximo a partir del cual debe disminuir. Representada gráficamente, la relación debería asumir la forma de una curva de campana."
Según esto la razón principal por la cual no se da la relación causal directa entre incremento del capital humano (i.e. mayor grado de escolaridad y mayor cobertura de la educación formal) y el incremento de la ocupación y de los ingresos, es precisamente nuestra condición de país subdesarrollado.
En economías como la nuestra caracterizadas por acentuadas heterogeneidades estructurales y escasa o casi nula integración sectorial, las imperfecciones en el mercado de trabajo no permiten, por la segmentación de los mismos (diferentes remuneraciones en cada uno de los segmentos), una relación funcional directa entre educación, empleo e ingresos.
Otra respuesta podría ser, que los beneficios de la educación no se dieron, ya que la educación que impartió el Estado fue de muy mala calidad, y por tanto, no pudo ser factor determinante del incremento de la productividad de los trabajadores peruanos(6). Este argumento se desbarata fácilmente al comprobar la alta productividad de nuestros connacionales que laboran en el exterior.
Cabe resaltar, además, que los ingresos de los asalariados no son, de ninguna manera, iguales a su productividad marginal, ya que en nuestros países existe "mano de obra barata" (léase sobreexplotada) en casi todos los sectores de la economía.
Ante tales argumentos no podemos esperar mucho de un análisis costo-beneficio de la educación como medida de eficiencia externa. Lo importante sería poner nuestra atención más en lo que se genera al interior del proceso educativo, y realizar un análisis de eficiencia interna en perspectiva de encontrar caminos para el mejoramiento de la calidad de la educación.
Análisis costo - efectividad: una forma diferente de medir la eficiencia interna
El cálculo de la eficiencia interna aparentemente es menos complicado si nos sujetamos a lo que convencionalmente se conoce como tal. Como vemos, las tasas de promoción, repitencia y deserción parecerían no ser buenos indicadores de la calidad del servicio educativo, a pesar de que algunos afirman que el desperdicio en los sistemas educativos latinoamericanos podría ser causa y/o efecto del deterioro de la calidad de la educación que se imparte en estos países(7).
Otra forma de medir la eficiencia interna de la educación es comparando los costos con los rendimientos o el nivel de logro de los objetivos por parte de los alumnos. A este enfoque se le denomina de costo-efectividad.
Una de las objeciones al enfoque de costo-beneficio es que los costos se generan al interior del sistema educativo, mientras que los beneficios (ingresos medidos en sueldos y salarios), se obtienen en el ámbito de la empresa, por lo tanto no son comparables(8). Por el contrario en el análisis costo-efectividad, tanto los costos como los productos se generan al interior del sistema educativo.
Indicadores de costo- efectividad
Como dijimos anteriormente, la efectividad (eficacia) de un proyecto educativo se mide por medio de sus logros. El nivel de logro obtenido frente a una medida estándar es un buen índice de efectividad. Esto generalmente se obtiene con pruebas de rendimiento aplicadas a una muestra de la población escolar que se quiere examinar.
Al respecto Chile cuenta con relativa experiencia. Desde hace diez años el Ministerio de Educación de ese país, aplica pruebas estandarizadas en el marco del Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE).
En el Perú la última vez que se realizó una prueba de esta naturaleza fue en el año 1981(9), de allí en adelante no se ha vuelto a repetir esta experiencia.
Si bien es cierto que obtener indicadores de calidad (eficacia o efectividad) es en cierta medida complicado, la obtención de indicadores de costo es relativamente fácil, en la medida que existen algunos estudios al respecto(10).
Una vez obtenidos los indicadores tanto de eficacia como de costo, el cálculo de los indicadores de costo-efectividad se efectúa con relativa facilidad.
El primero es el índice de eficiencia, que se expresa por el número de puntos de efectividad obtenidos por unidad monetaria invertida (Ejemplo: 20 puntos por dólar).
El segundo indicador es el costo por unidad de logro. Este mide la cantidad de unidades monetarias invertidas por punto de efectividad obtenida (Ejemplo: 20 dólares por punto).
Otro indicador de costo-efectividad, cuando se trata de proyectos educativos que implican innovación, es la eficiencia relativa del gasto, que compara los costos de un proyecto respecto de los costos sistémicos. Esto se hace con el propósito de calcular el costo que implicaría la generalización de una experiencia innovadora. Una limitación de este indicador es que no incorpora la posibilidad de calcular economías de escala, tan sólo nos da un orden de magnitud.
Inversión diferenciada por insumos educativos: un ejemplo hipotético
El proyecto denominado "Curriculum para la escuela urbana"(11) aplicado en el distrito de Villa María del Triunfo durante el año 1993 planteó una inversión en insumos educativos diferenciado por zonas, de la siguiente forma:
1. Teleducación, que comprende clases vía circuito cerrado de televisión con el propósito de ejecutar el curriculum de manera simultánea a todos los centros educativos del sector (Zona 1 - José Carlos Mareategui).
2. Bibliotecas básicas en cada aula incluyendo además de los libros por cada línea, libros de lectura y de consulta (Zona 2 - El Cercado).
3. Capacitación a maestros en ejercicio en el manejo del nuevo curriculum, y utilización del material de apoyo al mismo (Zona 3 - Inca Pachacutec).
4. Dotación de canastas de materiales educativos (libros, cuadernos, lápices y material didáctico) para los alumnos (Zona 4 - Nueva Esperanza).
5. Acondicionamiento, construcción de aulas (de ser necesario) y equipamiento de los centros educativos (Zona 5 - Tablada de Lurín y Zona 6 - José Gálvez).
Para verificar la eficiencia de la inversión efectuada, al inicio del año escolar se aplicó una prueba de rendimiento en cada uno de los ámbitos involucrados en el proyecto, para luego de finalizado el mismo, realizar una prueba de salida, y apreciar en que medida esta inversión elevó el rendimiento de los alumnos durante dicho período.
De la lectura de los resultados, como son el índice de eficiencia y el costo por unidad de logro calculado, podemos ver que la inversión en capacitación docente arrojó un índice de eficiencia de 12.93 puntos por dólar. Es decir, esta inversión elevó el rendimiento promedio por alumno en 12.93 puntos por dólar invertido. Asimismo, cada punto obtenido costó tan solo 0.02 cts. de dólar. Del análisis anterior podemos concluir que, la capacitación docente en una nueva propuesta educativa y uso de material, es relativamente "más eficiente" y "más barata".
Para el caso de la inversión en infraestructura el índice de eficiencia y el costo por unidad de logro son de por sí elocuentes. Estos indicadores arrojaron 0.98 puntos por dólar invertido y 1.02 dólares por punto obtenido.
Es evidente, por la lectura de los indicadores, que ésta es la inversión "más ineficiente" y "más cara", si la comparamos con los indicadores promedio ponderados y las demás inversiones.
Notas finales
Análisis como el precedente suscitan muchas interrogantes, ya sea por que para algunos representa una novedad, o en su defecto, la metodología aplicada, y los supuestos implícitos generan dudas.
Queremos dejar para más adelante las respuestas, no si antes anotar nuestro firme propósito de seguir ahondando el estudio, y de enriquecerlo con los aportes que nos hagan llegar, y así seguir tratando el tema con el mismo interés con el que comenzamos.
(1) Artículo publicado en la Revista Autoeducación Nº 44 IPP. Lima, diciembre de 1994.
(2) Es el grupo de personas que participan en la misma actividad o acontecimiento en un periodo de tiempo determinado. Una cohorte grado - año se refiere a los niños de la misma edad que ingresan al mismo grado en un año determinado (Glosario de términos para el procesamiento de información estadística. Ministerio de Educación - UNICEF, 1992).
(3) Para una mejor comprensión del tema ver: Retornos económicos de la educación en el Perú. José Rodríguez. PNUD/Banco Mundial/GTZ/OREALC-UNESCO. "Diagnóstico general de la educación" - Ministerio de Educación.
(4) T.W.Schultz en: M. Blaug/Economía de la Educación/Textos escogidos (1972: p.p. 17,23 y 25).
(5) Citado por Ana María Corvalán M. en: Financiamiento de la educación en un periodo de austeridad presupuestaria/UNESCO/OREALC. Santiago, Chile, 1990. Es por ese motivo que el actual gobierno plantea una nueva forma de gestión y financiamiento de la educación pública. Para tal efecto promulga los Decretos Leyes: 26011, 26012 y 26013.
(6) "(..)la elevada repetición que se presenta en América Latina refleja un aprendizaje inadecuado, según lo definen los profesores, lo cual se debe a la baja calidad de lo insumos que entregados al sistema. Al mismo tiempo la escasa repetición o la falta de la misma no es evidencia suficiente del funcionamiento eficiente del sistema educativo, ya que no garantiza el que se esté aprendiendo. Además, no existe una relación simple entre la repetición y el bajo rendimiento ya que puede variar de un lugar a otro y en el transcurso del tiempo". Schiefelbein y Wolff (1993) en: Boletín OREALC Nº 30.
(7) Briones: 1985, p.207.
(8) Ministerio de Educación (1981). Diagnóstico del rendimiento académico de los educandos del sexto grado de EBR, Lima, Perú. El estudio fue basado en la aplicación de pruebas a una muestra de 1,600 estudiantes a nivel nacional.
(9) ILEE Financiamiento de la Educación. PNUD/GTZ/MED. Lima, 1993. Hemos tomado para el ejemplo al referido proyecto, que si bien es cierto, no esta aún en ejecución, es lo más cercano al ideal de propuesta educativa integral.
(10) Este proyecto ha sido elaborado por la Coordinadora de Innovación Educativa que está integrada por: Fe y Alegría, TAREA, CIDE, EDUCALTER, Proyecto Fundación Van Leer-Ministerio de Educación y Kallpa.
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